清晨9：00，大班的孩子们聚集在大操场上，跟随一首欢快流畅的音乐做完热身运动后，四散忙碌了起来：抬木梯、搬跳箱、滚轮胎、挂绳子——他们在自主建构“野趣运动场”……

在孩子们充满自由、挑战、野趣的游戏中，除了几个必要的安全保护点位，几乎看不到教师的身影、听不到教师的声音。如同日本教育家仓桥物三先生在其著作《幼儿园真谛》一书中所说，“幼儿园本该是这样的，教师千方百计地非常努力地工作，但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着、被指导着，其生活完全是他们自己的生活，如流水般一天天地度过”。

在孩子们“行云流水”的游戏背后，教师的“千方百计”体现在哪里呢？我们的教师不将“蛮劲”强加于孩子们的游戏之中，而是将“巧劲”运用在游戏之外。

从打破到重建：

晨间体育锻炼的新样态

教师发现，在家庭生活中，家长往往对幼儿过度保护和包办，导致幼儿缺乏锻炼。再加上随着生活水平的提高与社会公共设施的完善，幼儿外出多是坐电梯、乘车，这些都在无形中减少了运动量。而在幼儿园里，集体教育形式的体育游戏，又多以教师的设计与安排为主，幼儿很难在活动中拥有自由玩耍的时间空间与自主探索的权利。如何在一所城市幼儿园里，为幼儿提供具有挑战性、趣味性的体育锻炼游戏，激发他们身体里的“野性”，成为迫切需要思考的问题。

我们将目光投向幼儿园大操场，高大的梧桐树、耸立的攀爬架、各种形态的木梯、废旧轮胎……这些不就是最好的资源吗？再加上单杠、跳马等具有一定专业性的项目加持，“野趣运动场”游戏在摸索中逐渐形成。它打破了固有的早操、体育集体教育模式，在上午一个小时的时间里，让幼儿尽情挑战，释放运动天性，形成具有幼儿园特色的晨间体育锻炼新样态。

从现象到本质：

体验式教研生成的契机

“野趣运动场”点燃了孩子们的运动热情，他们一个个变成跳箱小飞人、沙漠探险家、翻树小能手……每一天的游戏都充满了新鲜、挑战、野趣。但在游戏初期，教师的指导存在这样一些现象：

现象一：小雍特别喜欢玩跳箱游戏，在一个小时的游戏时间里，他都在不断重复玩跳箱。教师多次对他的游戏进行干预：“小雍，你为什么一直玩跳箱呢？去玩玩其他项目吧。”

现象二：攀爬架上经常发生“拥堵”现象，个别幼儿在攀爬架的后半程速度会突然慢下来，导致后面的幼儿也无法前行，教师看到后提醒道：“璐璐快一点儿，后面的小朋友都堵住了。”

为何教师多次对幼儿游戏进行干预？这样的干预是否促进了幼儿的发展？除了口头干预，还有没有别的方式进行指导？

在教研中，教师提出：幼儿应该掌握每个游戏项目的技巧，只在个别区域挑战，不能获得全面的身体锻炼，因此就会鼓励幼儿去玩其他区域。这样的出发点固然有一定道理，但是为什么幼儿一直反复挑战某一个区域呢？现象背后的原因是什么？我们认为，只有教师变成“幼儿”，使教师能够像幼儿一样在真实的情境中去经历和体验那些过程，才能理解幼儿游戏中的行为，从而反思自身的指导是否有效。

从猜想到实践：

“大小孩”的多层次体验

午间，幼儿进入甜甜的梦乡，教师开始忙碌了起来。我们聚集在操场上，学着幼儿的模样，合作将器械布置成我们心目中的“野趣运动场”，开始了游戏与挑战。“野趣运动场”的魅力在哪里？幼儿反复玩耍某一区域的原因是什么？我们进行了体验式教研。

第一次体验：在与幼儿相似的游戏场景中，教师自由选择游戏区域进行尝试，此时教师是没有经验的，这个场景能帮助教师从自己的选择出发，理解幼儿如何判断、选择游戏区域。教师真正变成“幼儿”，通过自己的身体与感官，像幼儿一样去面临问题情境。这个过程就是教师反思自身教育行为的良好契机：“我是基于什么原因选择的游戏区域？在游戏区中怎么玩？遇到困难怎样面对与解决？”

第二次体验：专业体育教师对参加体验的教师存在较大困难的跳箱、单杠区域进行重点指导，此时教师能够感受到幼儿在教师的指导和帮助下，游戏体验和游戏心态所发生的变化，感受到体育教师指导的价值和意义。同时学习在幼儿进行游戏时，教师应如何给予帮助和安全保护。

第三次体验：经过专业的指导之后，教师在理解了各个游戏区域的难点和重点的基础上，再次自由选择游戏项目进行尝试。教师再次体验，已经具有了一定的经验，此时教师的选择又会有所不同，是继续选择自己喜爱的区域玩耍，还是去尝试体验新挑战？对自身选择的思考，能够帮助教师解读真实游戏情境中，幼儿多样性的游戏表现。

集中研讨：持续多次的游戏体验，教师经历了“无经验—感受指导下的变化—再度选择体验”的过程后，对幼儿游戏中的各种现象有了不一样的理解，再围绕“游戏体验带来的感受—不断重复个别游戏情境中顺应幼儿还是积极引导—引导策略”这一问题链，进行深入研讨，使幼儿在游戏中获得更大的发展。

从单向教授到双向反思：

与幼儿的心弦对准音调

基于教师对幼儿游戏三次不同层级的深度体验，结合议题进行研讨：“教师选择游戏项目的初衷是什么？为什么选择这个游戏区域而不是其他的？”“体验前和体验后，有什么不一样的感受和变化？”“体验后，教师的支持策略会有什么改变？”

“教师”与“幼儿”的双重角色体验，促使教师从单向的教授思维转变为“教—学”的双向反思，不仅思考该如何教，而且能够从幼儿的角度思考该如何学。思维的转变带来的是儿童观的转变，我们发现了从未发现过的幼儿的样子，如苏霍姆林斯基所说：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”

经过反思，教师对幼儿“学习者”形象有了新认识。刘丝雨老师说：“我第一次选择的是攀爬架，当我爬上去之后，我发现它并没有我想象的那么简单，爬完之后感觉汗都要出来了，我想起自己在指导游戏的时候，总是催促攀爬架上的幼儿走快一点儿，其实我自己上去都做不到。”

与此同时，教师对幼儿游戏行为也有了新的理解与适切的支持。李倩老师说：“这个活动给我的感受是，要正视幼儿挑战的层级，去寻找他们不敢挑战某个项目的真实原因，到底是动作技能的欠缺，还是出于心理上的障碍，不敢克服和逾越困难。”

陶行知先生说，“我们必得会变成小孩子，才配做小孩子的先生”。

在“野趣运动场”游戏中，教师通过多次体验，打破了自身对幼儿的固化印象，实现了从单向教授到双向反思的思维转变，也使我们看到了体验式教研的独特价值。

体验式教研的契机其实蕴含在一日生活的方方面面，教师要随时具有“化身”幼儿的勇气与提炼反思的能力，然后在头脑中形成风暴，思考在不同的游戏情境之中，如何去支持幼儿，让他们在游戏中自由、畅快地玩耍，与成长不期而遇。

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